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Linguagem: quando é preciso consultar um fonoaudiólogo?

Especialistas explicam quais sinais indicam atrasos na fala A maior parte das crianças começa a falar por volta dos 12 meses....

sexta-feira, 24 de junho de 2011

As maneiras de evitar a surdez

O cotidiano, abarrotado de estímulos sonoros e ruídos, está detonando a nossa audição, num processo que não tem volta. Os grandes agressores não dão trégua – e a gente é que precisa aprender a se proteger dos barulhos que sabotam a saúde e a qualidade de vida




Não estranhe se, no próximo dia 27, uma quarta-feira, as pessoas a seu lado fizerem um minuto de silêncio, entre 14h25 e 14h26. Mesmo as teclas do computador deverão ficar caladas. O vazio sonoro acontecerá no mundo inteiro, em sinal de protesto contra os perigos do barulho. Em todo o planeta, 120 milhões já estão com a audição afetada pela exposição a ruídos intensos e podem caminhar para a surdez, já que as células do ouvido não têm  capacidade de se regenerar. Aproveite esse inesperado minuto de meditação para perceber que há uma fábrica de surdez em operação – e nós estamos dentro dela.
Buzinas, shows, bares, praças de alimentação e festas infantis aumentam a incidência de problemas auditivos, em idades cada vez mais precoces. “O barulho ameaça a audição, a saúde, a aprendizagem e o comportamento”, afirma Nancy Nadler, porta-voz do Center for Hearing and Communication (CHC), responsável pela instituição do Dia Internacional da Conscientização sobre o Ruído. O movimento, que recebe apoio de entidades e especialistas brasileiros, também pretende estimular atitudes para viver em ambientes mais silenciosos. No nosso país, os jovens e os usuários regulares de aparelhos de MP3 e MP4 são o principal alvo da atual campanha da Sociedade Brasileira de Otologia para Prevenção da Surdez. Uma pesquisa foi realizada com 133 frequentadores do Parque Ibirapuera, em São Paulo, em novembro de 2009. 
Segundo o presidente da instituição, o otorrinolaringologista Silvio Caldas, ela revelou que 36% ouviam música num volume acima de 85 decibéis, o limite seguro. Quando eles estão fora do parque, que é cheio de árvores e tem um lago tranquilo, a situação se agrava. “Os usuários dos tocadores sobem o volume para encobrir os ruídos da rua ou da academia de ginástica”, alerta a otorrinolaringologista Mara Gândara, do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP. Ela já começa a observar as consequências: “ Há adolescentes com lesão auditiva semelhante à de um serralheiro que trabalha há 15 anos sem proteção”.

Por Cristina Nabuco
Fonte: Claudia



Fonoaudióloga Vera Mendes - Entrevista Jô Soares (Parte 1 de 2) - Voz

Fonoaudióloga Vera Mendes - Entrevista Jô Soares (Parte 2 de 2) - Motric...

Crianças surdas podem frequentar escolas regulares?


Recentemente, o ministro da Educação, Fernando Haddad, apresentou uma proposta que visa a estimular a inclusão de estudantes com deficiência visual e auditiva em escolas regulares. A iniciativa trouxe à tona, mais uma vez, a discussão em torno da educação adequada aos alunos com perda auditiva.

A meu ver, como profissional da área da fonoaudiologia, a escolha da instituição de ensino para uma criança com essa deficiência é sempre uma questão difícil. Esta decisão deve ser tomada com cautela, após muitas reflexões e conversas com profissionais e famílias que vivenciam ou passaram pela mesma situação.Para alguns, a inclusão do surdo em uma classe de estudantes ouvintes auxiliará no seu desenvolvimento, mas, para outros, esta medida pode ser prejudicial à criança, que será impedida de se desenvolver segundo a própria cultura surda e, ainda, pode ser prejudicada em relação às avaliações e aos resultados, como as notas.

Quando refletimos sobre este tema, devemos pensar que existem diversos graus de perdas auditivas e que, para cada criança, pode-se pensar em uma solução educacional diferente. No caso dos pequenos com perda auditiva de grau leve a moderado e que estejam devidamente adaptados aos aparelhos auditivos, por exemplo, a inclusão em classes de alunos ouvintes pode ser positiva, desde que haja estrutura suficiente para que a criança tenha acesso a todas as informações em sala e vivência da escola.

Já para as crianças com surdez profunda, acredito que a escolha da escola ideal pode ser mais difícil, pois, nestes casos, o impacto da perda auditiva é maior. Portanto, a análise das instituições deve ser feita pacientemente. Além disso, diversos fatores também precisam ser avaliados e discutidos, como estrutura e o preparo dos professores para lidarem com deficientes auditivos.

Para aqueles que defendem o desenvolvimento da capacidade de falar em crianças deficientes auditivas, a convivência com alunos ouvintes é fundamental. Para a comunidade surda, porém, escolas especiais proporcionam ambientes mais adequados para o desenvolvimento total da criança deficiente, por meio do bilinguismo.

Com base nesse cenário e até mesmo em casos de pacientes que já passaram pelo meu acompanhamento, é importante que a família entenda que existem diferentes a serem avaliadas e que se deve considerar a que melhor responde aos seus questionamentos e anseios. Importante ressaltar também que os professores e a direção da instituição de ensino devem ser avisados sobre alunos especiais, para que os educadores se preparem para conviver com eles e entendam suas necessidades e peculiaridades, como a expressão facial, que, no caso do deficiente auditivo, contribui para a compreensão da informação e dos conteúdos apresentados em sala de aula.

Por Maria do Carmo Branco - fonoaudióloga
Fonte: Jornal do Brasil

24 de Junho - Dia de São João Batista

Recados Para Orkut

terça-feira, 21 de junho de 2011

Afasia


A afasia é definida como um distúrbio na percepção e expressão da linguagem, é uma alteração fundamental da comunicação e da formulação do pensamento. Uma pessoa afásica, apresenta dificuldades na compreensão e na emissão da fala e da linguagem, adquirida em conseqüência de uma lesão nas áreas cerebrais responsáveis pela fala ou pela compreensão das palavras faladas. Essa lesão, por sua vez, poderá ter diferentes causas, tais como: um acidente vascular cerebral, um trauma crânio-encefálico ou um aneurisma.

A linguagem do afásico é reduzida e simplificada ao máximo, ou desviada semântica, fonêmica e morfologicamente da linguagem normal. A compreensão apresenta-se com dificuldades, necessitando de pistas, repetições, apoios e ordens bem curtas e objetivas para serem mais bem recebidas. Conforme o local exato da lesão cerebral serão determinados tipos diferentes de alterações.

Afasia Total:
A afasia é chamada total quando compromete todas as modalidades de linguagem.Tanto a recepção quanto a emissão estão comprometidas. A comunicação é inexistente. É a forma mais grave, geralmente acompanhada de outros comprometimentos neurológicos e motores.

Afasia de Wernicke:
Estão comprometidas tanto a compreensão como a expressão, entretanto sem a existência de dificuldades na articulação das palavras. Poderá haver um predomínio de dificuldade na área semântica quando o indivíduo consegue emitir perfeitamente as palavras, porém não compreende o que lhe é solicitado, quando quer se expressar tem dificuldades, por exemplo, sua intenção é a emissão da palavra "mesa", mas fala "cadeira", ou ainda um predomínio maior na área fonêmica, quando ao invés de articular "lua" substitui por "sua" ou 'nua', pois os significados distintos não são percebidos pelo indivíduo afásico.

Afasia de Broca:
A expressão oral encontra-se alterada, acompanhada de redução de linguagem. O indivíduo não consegue articular os sons, tem dificuldade em reconhecer os chamados pontos de articulação (por exemplo: na emissão do p, juntamos os lábios e esta associação não é feita), existe dificuldade também na área de cálculos e escrita. Também ocorrem os chamados jargões, o indivíduo utiliza sempre uma mesma palavra ou frase curta para diferentes situações de comunicação.

* Essa classificação é didática e a afasia poderá apresentar-se em vários níveis de comprometimento.

A atuação fonoaudiológica junto aos pacientes afásicos tem sido primordial na recuperação total ou parcial, dependendo de cada caso, da linguagem e fala. Hoje em dia sabe-se que algumas partes do cérebro podem assumir em parte outras que estejam comprometidas. Quanto mais são estimuladas as funções neuronais, maiores as possibilidades de respostas, é a chamada plasticidade neuronal.

Independente do grau ou tipo de afasia existente, a reeducação das funções da fala e da linguagem é sempre válida e deve ser iniciada o quanto antes melhorando assim o prognóstico.

É prioritário que a família se envolva com a recuperação, estimulando o afásico a buscar sempre a comunicação e jamais o isolamento.

Classificação de Luria
SÍNDROMES DE AFASIAS LURIANAS
A partir de um estudo de pacientes com distúrbios de linguagem conseqüentes de traumatismo cerebral, Luria em 1970 descreveu sete tipos de afasias:

•afasia motora eferente (cinética);
•afasia dinâmica frontal;
•afasia pré-motora;
•afasia aferente (apraxia);
•afasia sensorial (acústica);
•afasia acústico-mnésica;
•afasia semântica.
Através do mapeamento dos pontos de lesão em soldados feridos, e examinando sua associação com distúrbios de fala e linguagem, Luria conseguiu estabelecer uma correlação entre as síndromes das afasias citadas acima e os territórios cerebrais lesados.

É importante levar em conta que Luria organizou sua classificação das afasias com base em ferimentos causados por artilharia. São necessários maiores estudos para confirmar a relevância desse sistema de classificação para os casos de acidente vascular cerebral.

Afasia Motora Eferente (cinética):

Os pacientes que apresentam afasia motora eferente possuem dificuldades para traduzir os pensamentos em linguagem, embora sejam capazes de pronunciar facilmente sons isolados, não conseguem produzir esses mesmos sons como parte de uma palavra inteira.

Particularmente, os afásicos motores eferentes têm dificuldades em mudar de uma posição articulatória para outra, sendo assim seu distúrbio de fala é mais aparente na pronúncia de palavras multi-silábicas ou de combinações de palavras.

Segundo Luria, existem dois componentes essências da afasia motora eferente, sendo que o primeiro envolve a perda da organização seriada da fala e o segundo produz uma perturbação de fala externa. A determinação da estrutura predicativa e dos esquemas dinâmicos da produção da fala subseqüente faz parte da formulação da fala interna.

Portanto, uma ruptura da fala interna nesses pacientes torna impossível a formulação de frases, tornando-se ausentes da fala cotidiana dos afásicos motores eferentes. Do mesmo modo, a perda da fala interna causa a ruptura do esquema dinâmico das palavras, que leva à perda do significado predicativo das palavras, e torna a articulação das palavras também impossível.

A afasia motora eferente também vai causar uma perturbação na escrita parecido com o distúrbio da fala. Muitos têm hemiparesia direito concomitante, associada à lesão envolvendo a região pré-motora inferior do hemisfério esquerdo.

Afasia Dinâmica Frontal:
Os pacientes com afasia dinâmica frontal são capazes de pronunciar palavras (repetição) e distinguir sons falados, mas têm privação da fala espontânea e raramente se utilizam da fala para se comunicar.

A deficiência da escrita é semelhante à da fala. Embora estes afásicos possam seguir instruções simples, a compreensão também é deficiente, bem como a leitura em voz alta. Hemiplegia e hemiparesia são comuns nesse tipo de afasia. Segundo Luria, a lesão se situa geralmente na parte inferior do lobo frontal esquerdo, imediatamente anterior à área de Broca.

Afasia Pré-Motora:
A afasia pré-motora é causada por lesões nas porções medial e superior da área pré-motora. Caracteriza-se pela perda da suavidade da fala, agramatismo e comprometimento da compreensão, da entonação e da perseveração.

Pacientes com afasia pré-motora têm uma pronúncia vagarosa de sons isolados e de palavras, fazendo longas pausas na transição de uma palavra para outra, e cada palavra é pronunciada com grande esforço. No entanto, a afasia pré-motora não é simplesmente representada por um distúrbio da fala motora, mas representa principalmente uma perturbação da fala interna. Particularmente, o paciente parece incapaz de guardar a esquematização da fala interna, o que conduz à fala hesitante e a uma redução da complexidade gramatical das frases produzidas. A linguagem oral e escrita se caracteriza por curtos fragmentos de frases. Os afásicos pré-motores têm uma fala monótona e, uma vez criados os padrões articulatórios, não conseguem suprimi-los, o que conduz à perseveração. A compreensão também está comprometida, de maneira que pode ser preciso repetir muitas vezes até que o paciente compreenda e, ainda assim, talvez só tenham entendimento parcial de uma exposição.

Luria sugere que o distúrbio básico nos pacientes com afasia pré-motora não é uma deficiência na capacidade de criar novas articulações, e sim uma perturbação na automaticidade da fala contínua em conseqüência da perturbação dos esquemas da fala. A maioria dos casos apresenta uma hemiparesia direita concomitante.

Afasia Aferente (apraxia):
O traço mais proeminente da afasia motora aferente é a incapacidade do paciente para determinar com presteza as posições dos componentes do mecanismo da fala (por exemplo, lábios e língua) necessários para articular os sons requeridos. Desse modo, um determinado som isolado pode ser articulado de maneiras diferentes, dependendo das sílabas onde ele ocorre. Essa dificuldade está presente tanto da fala espontânea como na receptiva.

Segundo Luria, a perturbação na fala expressiva envolve a dificuldade de encontrar os movimentos articulatórios necessários à pronúncia de sons isolados e de seqüências de sons que se combinam para formar as palavras e as frases. Em outras palavras, esse distúrbio envolve uma perturbação apráxica dos órgãos da fala. Ao contrário das três síndromes de Luria associadas a lesões pré-motoras descritas acima, os aspectos da fala não estão comprometidos na afasia motora aferente. Embora nos casos graves o paciente não saiba como colocar a língua, os lábios, etc., nos casos leves o paciente pode apenas confundir as posições para articulemas semelhantes, o que leva à substituição dos fonemas das palavras (por exemplo, parafrasia literal).

Déficit de escrita e leitura também estão presentes nesta afasia, bem como dispraxia ideomotora da musculatura faríngea, lingual e oral. Em alguns casos há ocorrência direita afetando mais o braço do que a perna. Segundo Luria, a lesão associada à afasia motora aferente está situada nas partes inferiores da área pós-central do hemisfério esquerdo (por exemplo, região parietal inferior esquerda).

Afasia Sensorial (acústica):
A afasia sensorial (acústica) está associada a lesões nas partes superiores do lobo temporal. Os principais sintomas incluem perturbações da audição fonêmica, perda do significado das palavras, dificuldade de nomear objetos, presença de parafasias literal e verbal, além de problema na escrita.

A perturbação na audição fonêmica leva a um colapso das atividades lingüísticas que requerem discriminações de sons. Essas atividades incluem o entendimento da linguagem, a nomeação de objetos e a lembrança de palavras. A dificuldade de compreender a linguagem falada (a perda do significado das palavras) decorre da perda da capacidade para discriminar entre fonemas com sons associados. Do mesmo modo, por não mais possuir um sistema de linguagem fonético diferenciado, o afásico sensorial encontra dificuldades para nomear objetos e para lembrar-se das palavras necessárias, fazendo então a substituição por fonemas e palavras incorretas (erros parafásicos). Em conseqüência dessa deficiência de sistema de linguagem fonêmico, estes são incapazes de monitorar sua própria fala e, portanto, não têm consciência dos seus erros. Assim, sendo, não podemos corrigi-los, de modo que sua fala se converte num jargão vazio, em que os componentes nomiativos (substantivos) estão ausentes e sua produção fica reduzida a interjeições e expressões habituais. Os aspectos melódicos e a entonação da fala, porém, permanecem intactos.

Além da perda da audição de fonemas, o aspecto semântico da linguagem também está comprometido.

Afasia Acústico-Mnésica:
Lesões na parte posterior-inferior do lobo temporal provocam uma perturbação na memória audiovisual que acarreta a afasia acústico-mnésica. Pacientes com esta afasia têm dificuldades para reter palavras em série. Embora consigam reter palavras isoladas e repeti-las minutos depois, esses pacientes não conseguem reter uma série curta de palavras faladas, sendo capazes de reter apenas a primeira ou a última, na maior parte dos casos.

Na fase aguda, após o surgimento da condição afásica, o paciente pode apresentar dificuldade de compreender a fala de outras pessoas, mas em geral esse sintoma desaparece rapidamente. Neste caso a audição está preservada, as parafasias estão ausentes e a escrita também é mantida.

Afasia Semântica:
A afasia semântica é causada por lesões na região occipito-parieto-temporal do hemisfério esquerdo. O distúrbio da linguagem observado nesta condição não se baseia em déficit de audição nem em déficit de memória, mas representa uma perturbação das relações lógico-gramaticais. Esta afasia é caracterizada por uma incapacidade de sintetizar eventos isolados simultâneos em uma unidade significativa.

Os afásicos semânticos sofrem uma perda interna da estrutura semântica das palavras. Eles não têm dificuldade para ouvir e entender palavras isoladas e falam com fluência.

Sua audição fonêmica permanece intacta, e não demonstram esquecimento do significado primário das palavras. Freqüentemente, a única perturbação de linguagem aparente é uma deficiência na nomeação de objetos, mas testes mais minuciosos revelam que, embora esses pacientes pareçam entender o sentido geral do discurso, são incapazes de perceber a relação gramatical entre as palavras, porque não podem ver a totalidade complexa da associação de palavras. Conseqüentemente, são incapazes de processar ou decodificar informações de acordo com as regras lógico-gramaticais da linguagem. Assim, embora a capacidade de entender palavras isoladas esteja preservada, os afásicos semânticos são incapazes de apreender o sentido de uma frase inteira. É comum a presença de distúrbio concomitante na orientação espacial, bem como dificuldades de computação (acalculia). A escrita apresenta perturbação similar à da fala.

Por: Claudia Pietrobon
Fonte: WebArtigos.com




segunda-feira, 20 de junho de 2011

Chupeta: como lidar com ela?


A maior parte das crianças ganha o hábito de chupar enquanto são bebês, o que é perfeitamente natural. O chupar tranquiliza e reconforta o bebê, faz com que se sinta seguro, ajuda-o a aliviar o stress e a enfrentar as alterações que a sua própria vida vai sofrendo, mas é um hábito que necessita ser controlado. Fique sabendo porquê e como fazê-lo.

Necessidade: até quando?

Muitos pais têm pesadelos com os filhos a irem para a escola com a chupeta na boca, motivo pelo qual relutam em dar-lha enquanto são bebês. Mas a verdade é que, a maior parte das vezes, é necessário recorrer ao seu uso para acalmar um bebê que não tem fome, nem dores, nem frio ou calor, nem a fralda molhada, mas que continua a chorar desesperadamente.

Embora seja difícil os pais devem procurar controlar o impulso de fazer desaparecer com a chupeta de uma vez por todas, quando acham que chegou o momento de o fazer e a criança não quer ceder. Torna-se necessário ter sempre presente as necessidades, carências e receios da criança e a fase concreta que esta está a atravessar. À medida que vai crescendo a sua necessidade de chupar vai diminuindo e, normalmente a criança deixa de recorrer à chupeta voluntariamente e sem conflitos.

A partir da altura em que o seu filho aprende outras formas de comunicar e conviver com o mundo que o rodeia (por volta dos 3 anos), a necessidade da chupeta quase que desaparece. A entrada para o Infantário e a constatação de que os outros meninos e meninas não andam sempre com a chupeta na boca motiva-o a fazer o mesmo. É aconselhável esperar por esta fase para banir sem problemas, a chupeta da vida do seu filho.

Riscos do uso prolongado da chupeta

Apesar de se acreditar que o uso da chupeta não é prejudicial para a criança, a realidade é que, em certas situações, pode representar um perigo para o desenvolvimento saudável da linguagem e discurso da mesma, na medida em que lhe fecha a boca de uma forma pouco natural, tornando mais difícil o desenvolvimento e fortalecimento normal dos músculos faciais. Para, além disso, falar com a chupeta na boca distorce o dicurso da criança, fazendo com o som das letras seja pronunciado com diferentes partes da língua, ao contrário do que seria normal, o que leva a futuros e, por vezes, difíceis de resolver, problemas de fala.

Na grande maioria dos casos, a chupeta não prejudica o desenvolvimento normal do maxilar e dos dentes do bebê. Mas se a criança, até aos 4 ou 5 anos se recusa a deixar a chupeta voluntariamente, a situação pode complicar-se uma vez que é por volta desta idade que a dentição de leite começa a dar lugar à dentição definitiva. Relacionando esta situação com o fato do uso da chupeta poder estar a prejudicar o desenvolvimento normal da linguagem e discurso da criança, bem como a sua vontade em relacionar-se com os colegas, o mais indicado será tentar fazer com que ele abandone a chupeta o quanto antes.

Como incentivar a criança a deixar a chupeta?

Geralmente as crianças tendem a procurar o consolo da chupeta quando estão aborrecidas. Para evitar que tal aconteça, cabe aos pais e educadores incentivá-las a participar em brincadeiras ou atividades que despertem o seu interesse, não as deixando sentir vontade de recorrer à chupeta.

Sempre que verificar que o seu filho está prestes a socorrer-se da chupeta, entre em ação e conte-lhe uma história, leve-o a andar de balanço, desafie-o a jogar um jogo, pegue-lhe ao colo e faça-o sentir-se seguro. O conforto de uma atividade faz esquecer a necessidade da outra. Para incentivar e ajudar nesta tarefa elogie-a sempre que não estiver com a chupeta na boca. Por outro lado, poderá também incutir-lhe a idéia de que deve reservar a chupeta para as ocasiões especiais, como seja, a hora de ir dormir. Sempre que ela conseguir passar algum tempo sem chupar, recompense-a com algo de que goste. Não fará mal se lhe prometer um brinquedo especial para o caso da criança deixar a chupeta, pois ela precisa de motivação.

Fonte: Pink Blue

domingo, 19 de junho de 2011

Tecnologia deixa aparelho de surdez invisível


Segundo a Sociedade Brasileira de Otologia 20% dos brasileiros sofrem com problemas de audição, ou seja, pelo menos 30 milhões de pessoas possuem algum grau de perda na audição, o que atinge a comunicação e por conseqüência afeta sua qualidade de vida ao longo dos anos.

Com isso, pessoas com problemas de audição passam a fazer uso de aparelhos auditivos, no entanto, os disponíveis atualmente no mercado costumam ser incômodos  e causar constrangimentos para que os usa.

No entanto, graças aos avanços tecnológicos, surge um novo sistema, lançado pela Starkey Laboratórios no Brasil, totalmente invisível. O aparelho possui apenas dois centímetros e pode ser usado por pessoas com qualquer tipo de perda auditiva. Com o nome de linha S Séries 11, une a moderna tecnologia com maior qualidade de vida da pessoa, pois ela terá uma melhor audição, além de proporcionar conforto, personalização e desempenho.

O aparelho é colocado após a segunda curva do canal auditivo, permitindo que o faceplate possa ficar alojado no fundo da orelha, deixando-o totalmente imperceptível. Além de oferecer uma melhor qualidade sonora, o aparelho proporciona um som de alta resolução. Além disso o S Series 11 proporciona ao paciente ouvir com tranqüilidade mesmo em locais com muitos ruídos.

De acordo com fonoaudiólogos, o som do novo aparelho possui mais naturalidade do que os convencionais, além de atender as necessidades do deficiente auditivo, pois pode ouvir com conforto sem ser incomodado com os ruídos do ambiente em que estiver.

Dois tipos de aparelhos compõem a linha S Series : O RIC AP, que substitui os retroauriculares grandes, por ser mini retroauricular e contar com um receptor potente no canal; e o Microcanal Invisível, que possui dois centímetros e fica completamente invisível ao ser adaptado no canal do ouvido.

No caso deste último, seu desempenho é três vezes superior aos aparelhos convencionais, oferecendo uma alta resolução de som e que fazem transições imperceptíveis quando o paciente sai de um local com ruídos para outro em silêncio, pois se adapta automaticamente aos ambientes.

Além disso, o Microcanal oferece a vantagem do ajuste automático, para que o paciente regule o volume ideal quando for usar o telefone, por exemplo. O paciente pode regular o volume usando um telefone fixo ou celular.

Fonte: Deficiente Ciente

sábado, 18 de junho de 2011

O Jogo e os Processos de Aprendizagem e Desenvolvimento: Aspectos Cognitivos e Afetivos


Autora: Thaís Cristina Rodrigues Tezani

Profissionais da área educacional, comprometidos com a qualidade da sua prática pedagógica, reconhecem a importância do jogo como um veículo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual dos alunos.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive.

Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu.

O jogo cria uma situação de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no aluno. Assim “comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.” (OLIVEIRA, 1999, p.67)

Vários tipos de jogos existem, entre eles jogos motores (correr, saltar), jogos intelectuais (damas, xadrez, etc.), jogos competitivos e jogos de cooperação. O jogo dramático se diferencia dos outros jogos porque envolve representação dramática, envolve personagens e sentimentos. Jogar significa alegria, divertimento, entusiasmo, confiança, aprendizagens e desenvolvimentos.

A ação, durante o movimento do jogo, provoca espontaneidade. Isto causa estimulação suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo. Ele é libertado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.

Dessa experiência integrada, surge o aluno ativo e participativo dentro de um ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite a ele desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo.

Os jogos proporcionam a criança adquirir o domínio da comunicação com os outros.

Algumas idéias de Vygotsky: aspectos cognitivos do jogo

Existe no uso dos jogos dois aspectos primordiais, um referente a afetividade expresso durante a ação e outro referente aos aspectos cognitivos, no qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Assim, iremos enfatizar no momento o aspecto cognitivo do jogo, embasado no referencial teórico de Vygotsky.

O desenvolvimento da espécie humana está baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

Vygotsky dedicou-se a estudar o que chamamos de funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores, isto é, aquelas funções mentais mais complexas, típicas do ser humano, que envolvem o controle consciente do comportamento, como percepção, atenção e memória, que não estão presentes no ser humano desde o seu nascimento (as outras funções psíquicas elementares são aquelas que representam os mecanismos mentais mais simples como as ações reflexas, as reações automáticas ou os processos de associação simples).

Conforme aponta Rego (2000, p.39):

Vygotsky se dedicou ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, etc. Estes processos mentais são considerados sofisticados e ‘superiores’, porque referem-se a mecanismos intencionais, ações conscientes controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente.

Muitos de seus conceitos são importantes para o entendimento da aprendizagem humana e conseqüentemente, muito contribuíram para a educação, enriquecendo as práticas pedagógicas.

Um dos conceitos de Vygotsky é o conceito de mediação. Ele substitui a idéia do simples estímulo-resposta, como proposta de aprendizagem, pela idéia de um ato mais complexo, o ato mediado.

A mediação seria um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediação se caracteriza como a relação de homem com o mundo e com outros homens, “é de fundamental importância justamente porque é através deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem.” Para Vygotsky há dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: “o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.” (REGO, 2000, p.50)

O entendimento desse elemento mediador na relação organismo-meio vem provar que a relação mais importante do homem com o mundo não é a relação direta e sim a relação mediada. E são as funções psicológicas superiores que organizam essa relação entre o homem e o mundo real, através dos mediadores chamados instrumentos e signos.

A concepção de Vygotsky sobre os instrumentos como mediadores entre o homem e o mundo real tem base no materialismo de Marx e Engels. Ele acredita que com o surgimento do trabalho e a formação da sociedade humana com base no trabalho, o processo básico que vai marcá-lo como espécie diferenciada é o trabalho com finalidade de transformação da natureza. Através dele desenvolve-se atividades coletivas e, portanto relações sociais e seu produto têm grande importância na atividade humana.

Assim, Meira (1998, p.64) afirma que:

Ao evidenciar que o indivíduo interioriza determinadas formas de funcionamento que estão dadas pela cultura, mas que ao apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de pensamento e ação, Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na trama complexas das relações sociais.

Os signos seriam para Vygotsky os mesmos instrumentos, porém numa dimensão psicológica, já que são internos ao indivíduo, diferentemente dos instrumentos que são externos.

Para a concepção de Vygotsky, uma memória mediada por signos é mais poderosa do que a não mediada, daí a importância dada por ele a esse elemento, o signo, como mediadores do conhecimento psicológico.

Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev) estudaram a formação dos sistemas simbólicos e os processos de internalização desses sistemas, considerando as transformações sofridas pelo indivíduo ao longo do seu desenvolvimento, a partir dos processos de mediação.

Segundo Vygotsky, as aprendizagens se dão em forma de processos que incluem aquele que aprende, aquele que ensina e mais, a relação entre essas pessoas. O processo desencadeado num determinado meio cultural (aprendizagem) vai despertar os processos de desenvolvimento internos no indivíduo. Assim, o desenvolvimento não ocorre na falta de situações que propiciem um aprendizado.

Essa conclusão levou Vygotsky a pensar o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A criança em cada momento de seu desenvolvimento tem um nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento potencial. O primeiro representa a capacidade que a criança tem de realizar tarefas de forma independente. O nível de desenvolvimento potencial seria sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de amigos mais capazes. À distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Interferindo nessa zona, um educador estará contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das funções mentais complexas da criança. É nessa zona que a interferência é mais transformadora.

Conforme ressalta Rego (2000, p.59) essas características humanas proporcionam a concepção do desenvolvimento como processo. “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocados de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.”

Esse conceito sob a ótica da educação escolar é importante, pois sendo o aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel fundamental na construção do ser psicológico adulto de nossas sociedades mais organizadas e coerentes.

Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidado.

O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis de atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.

Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processos de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas ao seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. Rego (2000, p.73) afirma:

À distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de ‘zona de desenvolvimento potencial ou proximal’. Neste sentido, o desenvolvimento da criança é visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário.

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação ente o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora.

O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido, e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

O uso dos jogos proporciona segundo Rego (2000, p.79), uns ambientes desafiadores, capazes de “estimular o intelecto” proporcionando a conquista de estágios mais elevados de raciocínio. “Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não somente do esforço individual mas principalmente do contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu ‘ponto de chegada’.”

Vygotsky trabalha constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte de indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.

Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.

Essa posição explicita de Vygotsky sobre a importância da intervenção do professor e das próprias crianças no desenvolvimento de cada indivíduo envolvido na situação escolar, sugere uma recolocação da questão de quais são as modalidades de interação que podem ser consideradas legítimas promotoras de aprendizado na escola.

Comparada com a situação escolar, a situação do jogo parece pouco estruturada e sem uma função explícita na promoção de processos de desenvolvimento, mas sabemos que o jogo é essencial como recurso pedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses e as experiências, tornando a aprendizagem atrativa e interessante.

Oliveira (1999, p.61) afirma que:

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para as etapas de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.

Tanto pela criação de situações imaginárias, como pela definição de regras específicas, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No jogo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.

Existe a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e a trajetória da linguagem independente do pensamento.

O surgimento de pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.

Antes do pensamento e a linguagem se associarem, existe também na criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos.

Quando os processos de desenvolvimento, de pensamento e da linguagem se unem, surge então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelos sistemas simbólicos da linguagem.

Entende-se assim que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que constituem nas ‘ferramentas auxiliares’ da atividade humana. A capacidade de criar essas ‘ferramentas’ é exclusiva da espécie humana. O pressuposto da mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica justamente porque é através dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura. É por isso que Vygotsky confere à linguagem um papel de destaque no processo de pensamentos. (REGO, 2000, p. 42).

No significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.

Não podemos deixar de mencionar nesse processo a interação entre pensamento e linguagem, na qual vários aspectos são significativos para a espécie: a comunicação entre as pessoas, o contato social, a expressão dos seus pensamentos e vontades, dentre outros.

Rego (2000, p.63) Vygotsky estabelece que a relação entre pensamento e linguagem “passa por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo.” Mesmo tendo diferentes origens e de desenvolverem de modo independente, “numa certa altura, graças à inserção da criança num grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontram e é origem ao modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano.”

De modo similar ao que acontece na história de uma língua, a transformação dos significados também ocorre no processo de aquisição da linguagem pela criança.

Esse processo de transformação de significados ocorre de forma muito clara nas fases iniciais da aquisição da linguagem, quando tanto o vocabulário, quanto seu conhecimento sobre o mundo concreto em que vive crescem muito rapidamente a partir de sua experiência pessoal.

Não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve, gradualmente, o chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar a criança nas suas operações psicológicas.

Assim, a criança passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fases mais avançadas da aquisição da linguagem.

Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente, a relação é medida pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando a criança da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento.

É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real, e com os signos fornecidos pela cultura, que as crianças vão construindo seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo.

A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha papel fundamental na construção do ser humano, é através da relação interpessoal concreta com outros do grupo é que o ser vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.

“O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.” (REGO, 2000, p.58)

A cultura não está pronta, nem acabada, ela está em constate movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

A criança aprende em relação a objetos, situações ou conceitos concretos e precisos, mas o aluno não aprende sozinho.

Ao seguir as idéias de Oliveira (1999, p.64) temos que:

Com relação a atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.

Quando uma criança exprime suas dificuldades para compreender, interpretar ou manejar algum conhecimento novo, já não é apenas o professor que deve ser ativo e encontrar a forma de motivar os alunos em relação ao problema, mas sim todos os integrantes do grupo devem colaborar para que isso ocorra, através de jogos e atividades lúdicas.

Se o método é ativo, ou seja ao aprender algo a criança participa de uma atividade concreta, essa mesma atividade pode tornar evidente sua dificuldade, assim a compreensão dos passos pode colaborar para a realização de uma nova atividade articulando aprendizagem e desenvolvimento.

À medida que a criança vai construindo os significados, pode usar as palavras para nomeá-los.

Esforços para que a criança realize uma aprendizagem ativa, que resultem em estruturas de pensamento e conseqüentemente, em instrumentos de assimilação do conhecimento. As palavras terão em tal processo de aprendizagem, a função de fixar esse conhecimento que será construído gradualmente pela criança à medida que experimentar suas hipóteses.

Embora a linguagem não seja um fator determinante do pensamento, se for utilizada ao lado da maturação biológica e da experiência com objetos, constituirá um importante elemento para a construção mental do real.

A representação permite a criança evocar o significado (objetos, pessoas, acontecimentos, etc.) por intermédio de significantes (imagens, palavras, etc.).

A inteligência conceptual, característica das crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental, possibilita o uso de signos ou palavras para referi-se a significados como conceitos de classe, série, número de objetos.

O amadurecimento do ser humano depende da intervenção do ambiente, mas isso acontecerá apenas em ambientes onde há momentos de significativos desenvolvimentos.

Não existe indivíduo desvinculado de seu meio cultural.

As aprendizagens não acontecem de forma espontânea, mas dependem da interferência do professor ou de algum colega, que sirva como mediador entre o conteúdo e a aprendizagem.

Espaço potencial, espaço lúdico, relaxado, apresentando informações onde o educando esteja pronto para recriá-las, apropriar de conteúdos relevantes de forma criativa, singular, segundo suas concepções e necessidades.

Nesta direção Oliveira (1999, p.78) completa:

Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

Neste momento analisamos o aspecto cognitivo do uso dos jogos em sala de aula e sua importância para os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Percebemos assim, que o jogo atua na zona de desenvolvimento proximal realizando um intercâmbio entre a zona de desenvolvimento real, a qual abrange as aprendizagens já consolidadas, à zona de desenvolvimento potencial, que representa as aprendizagens que ainda vão se consolidar.

Nesta perspectiva, o jogo é fundamental para que os processos de desenvolvimento se efetivem, resultando em saltos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois um está relacionado e articulado ao outro.

No próximo momento, analisaremos o aspecto afetivo da utilização dos jogos enfatizando sua importância para a aprendizagem e o desejo em buscar cada vez mais conhecimentos.

O aspecto afetivo do jogo

A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através do encontro com o perdido prazer de aprender. (FERNÁNDEZ, 1990. p.18)

Ao relatarmos sobre aprendizagem, desenvolvimento, processos de interação, educação escolar não podemos deixar de mencionar sobre a vontade de aprender, o desejo em buscar e realizar a construção do conhecimento o acreditamos que pode ser resgatado através dos jogos em sua dimensão afetiva.

Sucesso e fracasso escolar estão diretamente relacionados com essa vontade de aprender. A educação escolar deve objetivar manter seus alunos em situação de constantes aprendizagens, mas muitas vezes a correria do dia-a-dia acaba por abafar esse processo e torna o prazer pelo aprender cada vez mais complicado, deixando espaço para o fracasso na aprendizagem.

Ao desenvolver em sala de aula um trabalho com jogos está não só desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianças, mas passando também a enfatizar os aspectos afetivos que são resgatados durante um momento lúdico (jogos e brincadeiras).

Conforme Rego (2000, p.80):

É interessante observar que, para Vygotsky, o ensino sistemático não é o único fator responsável por alargar horizontes na zona de desenvolvimento proximal. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influencia no desenvolvimento infantil.

Para trabalhar com os jogos em todas as suas dimensões, tanto cognitivas quanto afetivas, temos que traçar e definir os objetivos que se quer alcançar, para não ficar um momento solto e sem significado dentro da sala de aula.

Estamos então, interligando a educação escolar com a apropriação de conhecimentos, o que resultaria em processos de aprendizagem e desenvolvimento. Assim ao trabalharmos com os aspectos afetivos que norteiam o processo de aprendizagem poderemos buscar através de atividades significativas o sucesso escolar.

De acordo com Weiss (2000, p.23) os “aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender.”

Ao ensinar com carinho e respeito às individualidades e potencialidades estaremos mais próximo de prevenir os fracassos escolares. É ampliar a saúde educacional, é dar sentido ao que é realmente significante para quem quer aprender. Aos educadores envolvidos com o processo de aprendizagem cabe resgatar em nas crianças o gosto pelo aprender, à vontade pela busca de conhecimento. Consideramos que através de jogos isso se processaria mais facilmente.

Observar a criança como um sujeito pensante, orgânico, corporal, intelectual e simbólico é ponto de partida para uma nova concepção de aprendizagem, aquela que realmente buscará o sucesso.

Investigar, pesquisar, propor e mediar situações de jogos em sala de aula ocasionaria momentos de afetividade entre a criança e o aprender, tornando a aprendizagem formal mais significativa e prazerosa.

“Descobrir o que a criança sabe e gosta de fazer produziria uma relação na qual ela era capaz. É possível intensificar a problematização por pior que sejam as dificuldades econômicas, intelectuais ou afetivas por que passam algumas crianças.” (MACHADO, 1996, p. 09)

A construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade proporcionaria o aprender com seu objetivo máximo, com sentido e significado, no qual o gostar e o querer estariam sempre presentes.

Ao seguir as idéias de Ronca e Terzi (1995, p. 96):

O jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de uma outra importante dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos Educadores, a qual denominamos amplamente de ‘movimento lúdico’. O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. Vai, então assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, não só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como, também, ao longo da construção de seu organismo cognitivo.

Quando os problemas de aprendizagem ou fracassos escolares ocorrem devido a anulação das capacidades e o bloqueio das possibilidades de aprendizagem a construção de situações mais significantes de ensino podem auxiliar na busca pelo sucesso escolar.

Analisar este aspecto nos permite compreender que as dificuldades não se encontram apenas nas crianças, mas na estrutura educacional em que se está inserido, temos que compreender essas dificuldades como a articulação entre o estrutural e o dinâmico. Então, Fernández (1990. p.30) afirma que “a origem do problema de aprendizagem não se encontra na estrutura individual.”

Um aspecto da educação escolar que proporcionaria o sucesso escolar é o resgate do jogo, proporcionando um ambiente de amor, nas relações entre criança, conhecimento, meio, aprendizagem e educadores.

Trabalhar com a dimensão lúdica é muito mais do que brincar com as crianças é proporcionar espaços onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua afetividade, esteja presente. O que proporcionaria para a aprendizagem um significado ainda maior.

Para Ronca e Terzi (1995, p.96) o movimento lúdico proporciona compreender os limites e as possibilidades da assimilação de novos conhecimentos pela criança. Esta situação “desenvolve a função simbólica e a linguagem, e trabalha com os limites existentes entre o imaginário e o concreto e vai conhecendo e interpretando os fenômenos a sua volta.”

Ao negar-se a aprender ou rejeitar a aprendizagem, a criança se negará a participar do seu processo de desenvolvimento, o que dificultará cada vez mais as assimilações no processo educativo.

O jogo seria então a articulação entre o desejo, a afetividade, e inteligência e os processos de apropriação do conhecimento e avançar das zonas de desenvolvimento.

Momentos de aprendizagem significativa que proporcionem processos de desenvolvimento ressaltariam o valor do sucesso escolar como algo verdadeiro e realmente importante para a criança. A relação entre educadores e alunos deve ser verdadeira e de trocas de experiências e opiniões, favorecendo um clima harmônico para a socialização do conhecimento.

Conforme aponta Fernández (1990. p.51):

Encaramos a aprendizagem como um processo e uma função, que vai além da aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança. Fazendo uma simplificação, uma abstração do processo de aprendizagem, encontramo-nos ante uma cena em que há dois lugares: um onde está o sujeito que aprende o outro onde colocamos o personagem que ensina. Um pólo onde está o portador de conhecimento e outro que é o lugar onde alguém vai tornar-se um sujeito. Quer dizer que não é sujeito antes da aprendizagem, mas que vai chegar a ser sujeito porque aprende.

Quem ensina e que aprende possuem as mesmas características, como: organismo, inteligência, desejo e corpo, ambos se relacionando entre si e com a aprendizagem que se dá na interação dos corpos com a aprendizagem. A interação e os processos de construção dos conhecimentos adquiridos são fundamentais para alcançarmos o significado da educação escolar para as crianças, levando ao prazer pelo aprender quando se deparam ao domínio do estudado. E, o uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no aspecto cognitivo quanto no aspecto afetivo.

Somente ao relacionar-se com o saber, interar-se com o conhecimento é que pode se compreender o significado da aprendizagem. A sala de aula deve ser um espaço de confiança, de liberdade (sem libertinagem, mas com limites), de conteúdos interdisciplinares, de inclusão dos diferentes, de aceitação do novo e de afetividade. É nesse espaço de interação que a aprendizagem irá ocorrer.

O sucesso escolar está na realização de um trabalho com prazer.

Os problemas de aprendizagem aqui compreendidos são considerados de ordem reativa, ou seja, aqueles que afetam o sujeito na anulação do aprender, gerando um choque entre o aprender e a instituição educativa, bloqueando o aprender, nesses casos as atividades lúdicas auxiliam a busca pela vontade de aprender, o despertar do afeto pelo aprender.

Jogar em sala de aula proporciona momentos ricos em interação e aprendizagem, auxiliando educadores e educandos no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento é a apropriação do objeto de conhecimento, através das constantes interações entre criança, meio e objeto de conhecimento.

Portanto, é no jogo que se cria, antecipa e inquieta, assim, transforma-se, levanta-se hipóteses e traça estratégias para a busca de soluções.

No jogar o desejável passa a ser algo obtido através da sua imaginação na qual o abstrato se concretiza e resulta no processo de construção do conhecimento.

As situações de jogos atuam no imaginário e estabelecem regras, o que proporciona desenvolvimentos na medida que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.

Analisamos então, os jogos como estratégia de ensino, na qual ao agir a criança projeta seus sentimentos, vontades e desejos, buscando assim a afetividade na aprendizagem.

Acreditamos que os jogos podem também resgatar o desejo pela busca de conhecimento e tornar a aprendizagem prazerosa, na qual a criança passe a gostar cada vez mais de aprender.


Referências

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1990.

MACHADO, A. M. Avaliação e fracasso: a produção coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1996.

MEIRA, M. E. M. Desenvolvimento e aprendizagem: reflexões sobre as relações e implicações para a prática pedagógica. Revista Ciência e Educação, volume 5, n.2. Bauru: UNESP, 1998.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1999.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

RONCA, P. A. C.; TERZI, C. A. A aula operatória e a construção do conhecimento. 9.ed. São Paulo: Edesplan, 1995.

WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 7.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

Thaís Cristina Rodrigues Tezani - Mestre em Educação (UFSCar), Pedagoga e Psicopedagoga (USC), Professora da Faculdade Fênix e do Ensino Fundamental da rede municipal de Bauru